Намеренная непрочитанность · ILUОпережающее любопытство

Метапознание

7 нояб. 2026 г. · время чтения ~9 мин.

Также называют: Metacognition, Метакогниция, Метакогнитивная теория, Метакогнитивные знания, метакогнитивная система.

Коротко

Флер и соавторы определяют метапознание как мышление о мышлении, или способность отслеживать и контролировать свои познавательные процессы. Перикова, Ловягина и Бызова пишут, что традиционно метапознание определяют как психическую деятельность, в процессе которой осуществляются изучение, контроль и управление собственными познавательными процессами, и ссылаются на Флейвелла (1979). По их словам, в современной психологии определение метапознания до сих пор дискуссионно.

Суть

Две стороны и две функции

В обзоре Флер и соавторов метапознание включает способность осознавать свои познавательные процессы (метакогнитивное знание) и способность регулировать их (метакогнитивный контроль). Метакогнитивное знание они определяют как знание, которое человек имеет о своих познавательных процессах и о своей способности отслеживать их и размышлять о них. Метакогнитивный контроль, по ним, состоит из саморегулирующих механизмов человека, таких как планирование и подстройка поведения по результатам. Перикова и соавторы пишут, что большинство исследователей сходятся на двух основных функциях метапознания: мониторинге текущего состояния любой познавательной деятельности и контроле собственного познания.

Мета-уровень и объект-уровень

Нельсон и Наренс делят познавательные процессы на два или более взаимосвязанных уровня. В базовой структуре, которую они показывают, уровней два: мета-уровень и объект-уровень. Мета-уровень, по Нельсону и Наренсу, содержит динамическую модель объект-уровня, например мысленную симуляцию.

Идея контроля у них — мета-уровень изменяет объект-уровень: информация от мета-уровня к объект-уровню либо меняет состояние процесса на объект-уровне, либо меняет сам процесс. Идея мониторинга — объект-уровень информирует мета-уровень. У объект-уровня нет модели мета-уровня. Контроль сам по себе не дает информации от объект-уровня, поэтому, пишут Нельсон и Наренс, нужен компонент мониторинга, логически, хотя не всегда психологически, независимый от контроля.

Флер и соавторы, следуя определению Нельсона и Наренса, описывают мета-знание как поток и обработку информации от объект-уровня к мета-уровню, а мета-контроль как поток от мета-уровня к объект-уровню.

Модель Флейвелла

Данлоски и Тиде считают статью Флейвелла (1979) очень влиятельной, потому что в ней он определяет ключевые понятия области, в том числе метакогнитивное знание и метакогнитивные переживания. У Флейвелла речь идет о взаимодействии четырех классов явлений: метакогнитивного знания, метакогнитивных переживаний, целей (задач) и действий (стратегий).

Перикова и соавторы пишут, что Флейвелл разделил метакогнитивные знания на три категории; у него это человек, задача и стратегия. Когнитивные стратегии, по Флейвеллу, применяют для продвижения в познании, метакогнитивные — для мониторинга этого продвижения. Метакогнитивное знание, пишет Флейвелл, может быть неточным и может не включиться, когда нужно.

Оговорки Флейвелла к собственной программе: он ставит вопрос, не принесет ли мониторинг познания больше вреда, чем пользы, особенно при избытке, и называет такие вопросы оправданными оговорками к образовательным вмешательствам. Однако при отсутствии твердых данных он абсолютно убежден, что в мире мониторинга познания слишком мало, а не достаточно или слишком много.

Перикова и соавторы определяют метакогнитивные чувства, или опыт, как чувства, переживания и суждения, возникающие во время познавательной деятельности и отражающие характер ее протекания. Классическим они называют описание трех ключевых компонентов метапознания — метакогнитивных знаний, стратегий и чувств — со ссылкой на Эфклидес (2011) и Флейвелла (1979). По их же словам, в 1970-е годы исследователи уделяли основное внимание метакогнитивным знаниям и чувствам, а в 1980-е акцент сместился на метакогнитивный контроль и стратегии.

Метапамять: мониторинг и контроль в учебе

Данлоски и Тиде определяют метапамять как убеждения людей о своей памяти и то, как они отслеживают и контролируют заучивание и вспоминание. Мониторинг памяти — оценка продвижения при заучивании или текущего состояния ранее изученного элемента; контроль памяти — регулирование любого аспекта заучивания или вспоминания.

Нельсон и Наренс различают три вида суждений. Суждения о легкости заучивания (EOL) возникают до заучивания, в основном основаны на умозаключении и относятся к еще не выученным элементам. Суждение об усвоении (JOL) возникает во время или после заучивания и предсказывает будущий результат по элементам, которые сейчас вспоминаются. Ощущение знания (FOK) возникает во время или после заучивания и касается того, известен ли элемент, который сейчас вспомнить не удается, и (или) будет ли он вспомнен на последующей проверке. Эти суждения между собой коррелируют не сильно, и Нельсон и Наренс допускают, что они отслеживают несколько разные стороны памяти.

Главным результатом своего исследования связи между оценкой легкости и временем самостоятельного изучения Нельсон и Наренс называют то, что люди дольше учат элементы, которые заранее считают трудными. В их схеме изучение элемента прекращается, когда оценка освоения достигает нормы изучения. Данлоски и Тиде пишут, что мониторинг используется для управления памятью независимо от точности суждения: при выборе элементов для изучения и при решении, давать ли ответ.

Точность мониторинга

Точность суждения о памяти выше случайной только тогда, когда доступные подсказки предсказывают результат (Данлоски и Тиде). Человек не умеет напрямую оценить, насколько хорошо память сохранена, поэтому точность его суждений о памяти не гарантирована. Для парных ассоциатов отложенные суждения об усвоении очень точны; неточные суждения о памяти можно настроить так, чтобы они лучше отражали результат. Ошибочная метапамять может вести к плохой памяти и низким достижениям, точная может улучшать их.

Нельсон и Наренс отмечают, что люди обычно переоценивают в абсолютных шкалах свои прошлые результаты памяти. В эксперименте, о котором пишут Нельсон и Наренс, люди, которых просили учить каждый элемент до уверенности в 100 % правильных ответов, показали на проверке 49 %.

Онлайн и офлайн

Флер и соавторы предлагают различать онлайн-метапознание (быстрое, в основном автоматическое) и офлайн-метапознание (более медленное, рефлексивное, требующее метапредставлений). Метакогнитивные суждения требуют от человека размышлять о прошлой или будущей деятельности, поэтому, по Флер и соавторам, их можно считать офлайн-процессами.

Развитие

Метакогнитивное знание появляется, по-видимому, около 5 лет, метаконтроль около 8, и оба развиваются годами (Флер и соавторы). Перикова и соавторы пишут, что ученые показали: ребенок начинает мыслить метакогнитивно в раннем детстве.

В обучении

Высокоуспевающие учащиеся, как правило, показывают лучшие метакогнитивные способности, особенно контроль, чем низкоуспевающие, в разных учебных видах деятельности (Флер и соавторы). Метаанализы, по пересказу Флер и соавторов, показывают, что обучение метапознанию может положительно влиять на учебные способности и достижения — от младших школьников до студентов. У тех, кто вел учебный дневник, метакогнитивный контроль и знание на учебных задачах были сильнее, и они, как правило, достигали лучших учебных результатов; при этом от вмешательства меньше пользы тем, кто лишь пересказывает свою учебную деятельность, чем тем, кто размышляет о своих знаниях, учении и целях учения. В одном исследовании обратная связь о метакогнитивных суждениях в задаче на перцептивное решение улучшила метакогнитивную точность и в необученной задаче на память.

Умения и знания, определения в других работах

Литвинов и Иволина указывают, что термин в 1970 году ввёл Джон Флэйвел, имея в виду познавательный процесс, направленный на понимание собственной когнитивной деятельности. Метакогницию определяют, в частности, как знания и контроль за собственным мыслительным процессом; простейшим определением они называют систему представлений субъекта о своей способности мыслить. Coffield и соавторы называют стандартным определением способность ставить явные трудные цели, находить стратегии их достижения и следить за продвижением к ним. По Park, метакогниция включает способность отличать знаемое от незнаемого и отслеживать источник и контекст знания.

Во многих работах, как излагают Литвинов и Иволина, подчёркивают, что метакогнитивные умения надо отличать от метакогнитивных знаний: знания не запускают автоматически нужных действий. Проявлением умений названы анализ задания, планирование, мониторинг, проверка и подведение итогов. Связь с интеллектом описывают три модели; выбрать одну из них очень трудно, но смешанная модель среди учёных гораздо популярнее двух других (Литвинов и Иволина).

Вмешательства и выбор стратегии

Одна из главных целей метакогнитивного подхода, по Coffield и соавторам, — научить выбирать наиболее подходящую стратегию под конкретную задачу. По их пересказу Марцано (1998), вмешательства в метакогницию дали средний прирост 26 процентильных пунктов в 556 исследованиях, примерно на 5 пунктов больше среднего по 1772 исследованиям без явного метакогнитивного компонента.

Метакогниция и языковые модели

Park пишет, что галлюцинации языковых моделей по существу можно объяснить нехваткой метакогниции, и связывает соответствующую способность людей с эпизодической памятью. Самоисправление и оценка неопределённости у моделей стали лучше, но, по-видимому, пока трудно заключить, что модель обрела настоящую метакогницию.

Как изучают

Нейронаука изучает метапознание по поведенческим задачам, а образование в основном по интроспективным опросникам (Флер и соавторы). Метаанализ нашел слабую связь опросников и интервью с успеваемостью и сильную связь протоколов мышления вслух. Нельсон и Наренс рассматривают интроспективные отчеты как данные, которые нужно объяснить, а не как описания внутренних процессов, и исходят из допущения, что интроспекция важна для всей системы памяти, несмотря на несовершенную точность.

Пример

Если студенты неверно оценивают, что готовы к тесту, они могут преждевременно прекратить учиться (Данлоски и Тиде). В этом случае плохой мониторинг ведет к неоптимальному решению о контроле, а оно к результату на экзамене ниже ожидаемого. Примером метакогнитивных знаний Перикова и соавторы называют представления человека о собственной успешности в решении математических задач в сравнении с физикой.

Отличие от близких понятий

  • Саморегулируемое обучение (SRL). Флер и соавторы: SRL ограничено учебной деятельностью, обычно в образовательной среде, а метапознание в нем — лишь один из трех компонентов, вместе с мотивацией к учебе и поведенческими процессами. Перикова и соавторы пишут, что психологи, работающие в области педагогики, склонны рассматривать метапознание как часть всеобъемлющей концепции саморегуляции обучения.
  • Исполнительные функции. В когнитивной нейронауке давно изучают исполнительные функции, тесно связанные с метакогнитивными процессами. Ученые, как пишут Флер и соавторы, утверждали, что процессы, задействованные в задачах на исполнительные функции, по функции не равнозначны метакогнитивным суждениям.

Критика

  • Флер и соавторы называют одним из главных ограничений нынешних исследований метапознания экологическую валидность. Опросники популярны, потому что их легко применять, но их критиковали за смещенные оценки метакогнитивных способностей.
  • О долгосрочных эффектах и переносе вмешательств по обучению метапознанию, пишут Флер и соавторы, известно мало.
  • Перикова и соавторы замечают некоторую хаотичность построений, включающих в метапознание разные процессы, и то, что не всегда ясны критерии разделения.

Связи

Источники