Намеренная непрочитанность · ILUОпережающее любопытство

Самонаправленное обучение

13 окт. 2026 г. · время чтения ~4 мин.

Коротко

Определения разных авторов даны отдельно.

  • Гаррисон. Гаррисон определяет самонаправляемое обучение как подход, при котором учащиеся мотивированы взять личную ответственность и совместный контроль над когнитивными (самомониторинг) и контекстными (самоуправление) процессами при построении и подтверждении осмысленных и ценных результатов обучения.
  • Брокетт и Химстра. Брокетт и Химстра определяют самонаправленность в обучении как сочетание сил внутри и вне человека, которые делают упор на том, что учащийся принимает всё больше ответственности за решения о процессе обучения. Для Брокетта и Химстры самонаправленность не обязательно означает обучение в одиночку: она означает, что учащийся берёт на себя главную ответственность за решения о планировании, проведении и оценке обучения и контроль над ними.
  • Лызь и Лызь. Лызь и Лызь, обобщая рассмотренные ими статьи, описывают самоуправляемое обучение как процесс, в котором обучающийся определяет образовательные потребности, ставит цели, выбирает ресурсы, реализует обучение и оценивает результаты.

Суть

Гаррисон строит самонаправляемое обучение из трёх пересекающихся измерений: самоуправление (контроль задач), самомониторинг (когнитивная ответственность) и мотивация (входная и задачная). Самоуправление касается контроля задач: цели, методы, поддержка и результаты согласуются совместно и непрерывно. В образовательном контексте фасилитаторы дают поддержку, направление и стандарты, необходимые для успешного результата. Самомониторинг — процесс, в котором учащийся отвечает за построение личного смысла, то есть связывает новые идеи с прежними знаниями. Он способствует метакогнитивному взгляду на обучение и общей способности учиться; одна внутренняя обратная связь при этом может быть неточной и неясной.

Мотивацию Гаррисон делит на входную (решение участвовать) и задачную (усилие, чтобы оставаться на задаче) и выдвигает гипотезу, что входная мотивация во многом определяется валентностью и ожиданием. Возможности контроля и выбора с самого начала могут заметно укрепить входную мотивацию, а она влияет на то, станут ли учащиеся самонаправленными и будут ли упорствовать. Навязанные извне задачи и критерии могут снижать готовность брать ответственность за обучение.

Брокетт и Химстра различают процесс самонаправляемого обучения и самонаправленность как личностную черту. Самонаправленность они считают характеристикой, которая в большей или меньшей мере есть у всех людей и во всех ситуациях обучения.

Гаррисон допускает, что самонаправленность может быть единственным путём к глубоким, осмысленным результатам обучения. Он называет когнитивное и мотивационное измерения самонаправляемого обучения областью, требующей дальнейших исследований. По Лонгу (1989), без психологического, когнитивного измерения речь идёт о преподавании, а не об учении. Гаррисон отмечает, что в образовании взрослых самонаправляемое обучение определяли в основном как внешнее управление и фасилитацию, а не как внутреннюю когнитивную работу.

Условия и роль педагога

Гаррисон отмечает, что учащемуся очень трудно принять ответственность за своё обучение, если он не чувствует хоть какого-то контроля над ним; совместный контроль, судя по всему, ведёт к внутренней мотивации, а затем к ответственности. По Гаррисону, задача учителей — создавать образовательные условия, которые облегчают самонаправленность.

Брокетт и Химстра считают, что успешный фасилитатор самонаправляемого обучения играет очень активную роль: ведёт переговоры, обменивается мнениями, добывает ресурсы и проверяет результаты. Эффективные фасилитаторы устанавливают с учащимися особые отношения, порой мучительные и досадные (Брукфилд, 1986), но чаще всего полезные обеим сторонам. Готовность к самонаправленности у людей разная, поэтому, по Брокетту и Химстре, им нужна разная степень помощи фасилитаторов, особенно пока навыки самонаправленного обучения развиваются.

Брукфилд (1985), на которого ссылаются Брокетт и Химстра, считает, что ни один акт обучения не может быть самонаправленным, если самонаправленность понимать как отсутствие внешней помощи. Ноулз (1975) в изложении Брокетта и Химстры называет способность учиться самостоятельно базовой человеческой компетенцией, ставшей необходимой для жизни в новом мире.

Отличие от близких понятий

  • Лызь и Лызь считают, что можно говорить о полном соответствии самоуправляемого обучения самообразованию, поскольку, согласно Loyens et al. (2008), оно предполагает решающую роль учащегося в инициировании учебных задач и значительный контроль над обучением.

Ограничения

  • Брокетт и Химстра признают, что бывают случаи, когда индивидуализированный подход может быть неуместен или нецелесообразен. Самонаправленное обучение не всегда оказывается лучшим способом учиться для некоторых людей.
  • Брокетт и Химстра отмечают: значительная часть рассмотренных ими исследований касается белых взрослых с хорошим образованием и достатком, но другие исследования показали, что разные группы способны к самонаправленности.

Связи

  • Андрагогика — дополняет
  • Мальколм Ноулз — дополняет
  • Самообразование — дополняет
  • Учебная самостоятельность — дополняет
  • Метапознание — дополняет
  • Фасилитатор — дополняет

Пробелы

  • Определение самонаправляемого обучения у самого Ноулза (первоисточник 1975 года).
  • Работы Кэнди, Лонга, Одди, Loyens et al. о модели и измерении самонаправленности.
  • Эмпирические исследования, где проверены гипотезы Гаррисона о мотивации.
  • Русскоязычные работы о самоуправляемом обучении и роли педагога.

Источники